24/08/11
En la ciudad de Buenos Aires, sólo en la guardia del hospital Gutiérrez, la atención por accidentes escolares creció un 43% en los últimos cuatro años. Según los especialistas, se debe al crecimiento de conductas violentas entre los alumnos, a las malas condiciones edilicias y a la sobreexigencia en los deportes.Según los registros de PROME (Protección Médica Escolar), una empresa que tiene asegurados a unos 750.000 alumnos de 1.450 colegios del país, el 40% de los accidentes se producen durante los recreos. Los más habituales son las caídas por las escaleras, golpes contra paredes, cortes, quemaduras por electricidad, lesiones en la garganta por correr con el chupetín en la boca e ingreso de objetos en ojos, oídos y fosas nasales. Además, el 32% ocurre en los campos de deporte, especialmente por hemorragias nasales y también lesiones en los dientes.
miércoles, 24 de agosto de 2011
Un alumno terminó apuñalado tras una discución en un recreo
24/04/11
Por Alfredo Zacarías
EL ESCENARIO. LA ESCUELA “BRADIER PEDRO FERRE”, AYER. ALLI SUCEDIÓ TODO.
Una pelea en el recreo terminó con un alumno apuñalado en el estómago por dos compañeros. La víctima se encuentra internada en un hospital y los dos agresores detenidos en una comisaría de esta capital. El fanatismo por distintos grupos de cumbia locales habría sido el detonante, que algunos testigos aseguran incluyó hasta sillazos.
El violento hecho se produjo ayer a las 8.30 en el primer recreo de la Escuela Liceo “Brigadier Pedro Ferré”, de la capital correntina, cuando un alumno de 5° año de apellido López (16) discutió con otros dos de cuarto y quinto. Luego, uno de los jóvenes sacó un cuchillo de cocina y le aplicó a López una puñalada en la boca del estómago. El herido pudo llegar a uno de los baños y pidió ayuda. Fue trasladado de urgencia al Hospital Escuela donde lo operaron.
El director del Hospital, Alfredo Revidati, aseguró que “el joven ingresó estable y lúcido, incluso hablando”. La herida no habría comprometido órganos vitales. Por la tarde se informó que evolucionaba bien aunque continuaba internado en terapia intensiva.
El fiscal que entiende en la causa, Buenaventura Duarte, dispuso el traslado de los dos agresores a la comisaría quinta.
El ministro de Educación, Orlando Maccio prometió que el hecho “no va a quedar impune en lo institucional” y anunció que se tomarán “todas las medidas que sean necesarias para contener a unos y a otros. Nosotros nos hacemos cargo, pero hay que entender que este es un problema en el que la sociedad también debe colaborar”.
El Liceo “Pedro Ferré” está en el barrio Libertad, a unas diez cuadras del centro de Corrientes. Alumnos del establecimiento identificaron a uno de los agresores como “Pepe”, un joven con constantes problemas de conducta y, al igual que el otro adolescente detenido, habitantes del barrio Trujillo, de las afueras de la ciudad.
Por Alfredo Zacarías
EL ESCENARIO. LA ESCUELA “BRADIER PEDRO FERRE”, AYER. ALLI SUCEDIÓ TODO.
Una pelea en el recreo terminó con un alumno apuñalado en el estómago por dos compañeros. La víctima se encuentra internada en un hospital y los dos agresores detenidos en una comisaría de esta capital. El fanatismo por distintos grupos de cumbia locales habría sido el detonante, que algunos testigos aseguran incluyó hasta sillazos.
El violento hecho se produjo ayer a las 8.30 en el primer recreo de la Escuela Liceo “Brigadier Pedro Ferré”, de la capital correntina, cuando un alumno de 5° año de apellido López (16) discutió con otros dos de cuarto y quinto. Luego, uno de los jóvenes sacó un cuchillo de cocina y le aplicó a López una puñalada en la boca del estómago. El herido pudo llegar a uno de los baños y pidió ayuda. Fue trasladado de urgencia al Hospital Escuela donde lo operaron.
El director del Hospital, Alfredo Revidati, aseguró que “el joven ingresó estable y lúcido, incluso hablando”. La herida no habría comprometido órganos vitales. Por la tarde se informó que evolucionaba bien aunque continuaba internado en terapia intensiva.
El fiscal que entiende en la causa, Buenaventura Duarte, dispuso el traslado de los dos agresores a la comisaría quinta.
El ministro de Educación, Orlando Maccio prometió que el hecho “no va a quedar impune en lo institucional” y anunció que se tomarán “todas las medidas que sean necesarias para contener a unos y a otros. Nosotros nos hacemos cargo, pero hay que entender que este es un problema en el que la sociedad también debe colaborar”.
El Liceo “Pedro Ferré” está en el barrio Libertad, a unas diez cuadras del centro de Corrientes. Alumnos del establecimiento identificaron a uno de los agresores como “Pepe”, un joven con constantes problemas de conducta y, al igual que el otro adolescente detenido, habitantes del barrio Trujillo, de las afueras de la ciudad.
jueves, 18 de agosto de 2011
Vigilar la cámara
lanacion.com
Jueves 18 de agosto de 2011
Por Mario Goldenberg
La polémica que se ha producido por la instalación de cámaras en los colegios de la ciudad de Buenos Aires, plantea un problema ético clave de nuestros tiempos. El ministro de Justicia y Seguridad porteño, Guillermo Montenegro, apelará el fallo que frenó la instalación de cámaras de seguridad en las escuelas, pues enfatizó que es para cuidar los bienes y no vigilar los alumnos, se olvida de que los bienes que hay que preservar en primer lugar son los alumnos.
Rimbaud decía del siglo XIX que fue un siglo de manos, el siglo XX ha sido un siglo de máquinas y el siglo XXI se perfila como un siglo de pantallas. Las pantallas y las cámaras están en todos lados y nos pasamos gran parte del día frente a ellas: el smartphone , la PC, la iPad o el LCD son nuestro prójimo más cercano. Incluso son la vía de lazo con nuestros semejantes.
La vigilancia no es un invento del siglo XXI. En 1791, Jeremy Bentham ideó una cárcel en la cual se vigilara todo desde un punto, sin ser visto. Bastaría una mirada que vigile y cada uno, sintiéndola pesar sobre sí, terminaría por interiorizarla hasta el punto de vigilarse a sí mismo. Bentham se dio cuenta de que el panóptico era una gran invención no sólo útil para una cárcel, sino también para las fábricas y las escuelas. Michael Foucault lo ha analizado en Vigilar y castigar (Siglo XXI, México, 1976.) Hay muchos ejemplos de este dispositivo, por ejemplo la famosa penitenciaria de Ushuaia en Tierra del Fuego.
Sin embargo, la proliferación de cámaras de video vigilancia es un fenómeno del siglo XXI, que parte de la lógica inmunitaria de la seguridad como plantea el filósofo napolitano Roberto Espósito. Son los dispositivos que buscan proteger la vida, pero atentan contra la vida misma, en este caso la protección de los bienes de las escuelas, constituyen a los alumnos en potenciales sospechosos e invaden su privacidad.
Recordemos que las cámaras de seguridad en Londres (es el país que tiene más videocámaras por habitantes del mundo) no pudieron frenar el estallido social ni los saqueos, las cámaras de Virginia Tech no pudieron evitar la masacre efectuada por Cho Sueng- Hui en el 2007. Y tampoco las cámaras de seguridad pudieron evitar la matanza en la escuela de Río de Janeiro acontecida este año.
Es una época en la que todo tiende a ser visto, hay un empuje a la transparencia absoluta. Recordaba que Paula Sibila, socióloga argentina que vive en Brasil, ha publicado un libro titulado La intimidad con espectáculo (FCE, Buenos Aires, 2008).
Desde hace unos años participo en el consejo asesor del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, (UNSM - ME) y por suerte nunca se planteó tratar el tema con cámaras de vigilancia, sino más bien poder interpretar y hacer una lectura de este síntoma social. En este sentido, la mirada de vigilancia pierde de vista la posibilidad de hacer una lectura de lo que muestra sintomáticamente la sustracción de algún objeto en el ámbito escolar. Es una época en la que todo puede ser visto, la tecnología cada vez avanza más en ese sentido y atenta contra la intimidad, la privacidad y el secreto. Esto mismo tiene consecuencias arrasadoras para la subjetividad contemporánea. Ahora bien, ¿quién vigila las cámaras?.
Jueves 18 de agosto de 2011
Por Mario Goldenberg
La polémica que se ha producido por la instalación de cámaras en los colegios de la ciudad de Buenos Aires, plantea un problema ético clave de nuestros tiempos. El ministro de Justicia y Seguridad porteño, Guillermo Montenegro, apelará el fallo que frenó la instalación de cámaras de seguridad en las escuelas, pues enfatizó que es para cuidar los bienes y no vigilar los alumnos, se olvida de que los bienes que hay que preservar en primer lugar son los alumnos.
Rimbaud decía del siglo XIX que fue un siglo de manos, el siglo XX ha sido un siglo de máquinas y el siglo XXI se perfila como un siglo de pantallas. Las pantallas y las cámaras están en todos lados y nos pasamos gran parte del día frente a ellas: el smartphone , la PC, la iPad o el LCD son nuestro prójimo más cercano. Incluso son la vía de lazo con nuestros semejantes.
La vigilancia no es un invento del siglo XXI. En 1791, Jeremy Bentham ideó una cárcel en la cual se vigilara todo desde un punto, sin ser visto. Bastaría una mirada que vigile y cada uno, sintiéndola pesar sobre sí, terminaría por interiorizarla hasta el punto de vigilarse a sí mismo. Bentham se dio cuenta de que el panóptico era una gran invención no sólo útil para una cárcel, sino también para las fábricas y las escuelas. Michael Foucault lo ha analizado en Vigilar y castigar (Siglo XXI, México, 1976.) Hay muchos ejemplos de este dispositivo, por ejemplo la famosa penitenciaria de Ushuaia en Tierra del Fuego.
Sin embargo, la proliferación de cámaras de video vigilancia es un fenómeno del siglo XXI, que parte de la lógica inmunitaria de la seguridad como plantea el filósofo napolitano Roberto Espósito. Son los dispositivos que buscan proteger la vida, pero atentan contra la vida misma, en este caso la protección de los bienes de las escuelas, constituyen a los alumnos en potenciales sospechosos e invaden su privacidad.
Recordemos que las cámaras de seguridad en Londres (es el país que tiene más videocámaras por habitantes del mundo) no pudieron frenar el estallido social ni los saqueos, las cámaras de Virginia Tech no pudieron evitar la masacre efectuada por Cho Sueng- Hui en el 2007. Y tampoco las cámaras de seguridad pudieron evitar la matanza en la escuela de Río de Janeiro acontecida este año.
Es una época en la que todo tiende a ser visto, hay un empuje a la transparencia absoluta. Recordaba que Paula Sibila, socióloga argentina que vive en Brasil, ha publicado un libro titulado La intimidad con espectáculo (FCE, Buenos Aires, 2008).
Desde hace unos años participo en el consejo asesor del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, (UNSM - ME) y por suerte nunca se planteó tratar el tema con cámaras de vigilancia, sino más bien poder interpretar y hacer una lectura de este síntoma social. En este sentido, la mirada de vigilancia pierde de vista la posibilidad de hacer una lectura de lo que muestra sintomáticamente la sustracción de algún objeto en el ámbito escolar. Es una época en la que todo puede ser visto, la tecnología cada vez avanza más en ese sentido y atenta contra la intimidad, la privacidad y el secreto. Esto mismo tiene consecuencias arrasadoras para la subjetividad contemporánea. Ahora bien, ¿quién vigila las cámaras?.
Mendoza: brutal agresión a un profesor por desaprobar a una alumna
Infobae.com
18-08-11
Sociedad
Un maestro de un instituto terciario de la ciudad de San Martín fue salvajemente atacado a golpes con un caño de gas. "Esto es por aplazar a mi hija", le dijo el agresor, que no pudo ser detenido
El profesor Rubén Ferreira, de 52 años, salía de dar clases de un terciario de la ciudad de San Martín, cuando hacia el mediodía fue agredido por un hombre de unos 35 años que lo atacó por la espalda y lo golpeó repetidas veces en la cara y en el cuerpo con un pedazo de caño de gas.
Tras el ataque, se le vio afectado el ojo izquierdo y una de las rodillas. Tuvo que ser atendido en el hospital Perrupato y más tarde, en la Fiscalía 2 de San Martín, declaró que no pudo identificar al agresor pero que mientras lo golpeaba le dijo que era porque había aplazado a su hija.
“Le pregunté: ¿Porqué me pegás?, y me dijo que era porque había aplazado a su hija”, recordó al diario Uno la víctima. Sin embargo aclaró que “para mí es alguien que no es de la comunidad educativa” ya que el agresor sería muy joven para ser padre de una alumna del Instituto.
“Este hombre me ha estado esperando, porque sabía que tomaba los exámenes hoy y vino directo a pegarme. Además sabía dónde pegarme, porque después de darme un golpe en el ojo, me pegó insistentemente en la rodilla derecha y me inmovilizó”, añadió el agredido.
18-08-11
Sociedad
Un maestro de un instituto terciario de la ciudad de San Martín fue salvajemente atacado a golpes con un caño de gas. "Esto es por aplazar a mi hija", le dijo el agresor, que no pudo ser detenido
El profesor Rubén Ferreira, de 52 años, salía de dar clases de un terciario de la ciudad de San Martín, cuando hacia el mediodía fue agredido por un hombre de unos 35 años que lo atacó por la espalda y lo golpeó repetidas veces en la cara y en el cuerpo con un pedazo de caño de gas.
Tras el ataque, se le vio afectado el ojo izquierdo y una de las rodillas. Tuvo que ser atendido en el hospital Perrupato y más tarde, en la Fiscalía 2 de San Martín, declaró que no pudo identificar al agresor pero que mientras lo golpeaba le dijo que era porque había aplazado a su hija.
“Le pregunté: ¿Porqué me pegás?, y me dijo que era porque había aplazado a su hija”, recordó al diario Uno la víctima. Sin embargo aclaró que “para mí es alguien que no es de la comunidad educativa” ya que el agresor sería muy joven para ser padre de una alumna del Instituto.
“Este hombre me ha estado esperando, porque sabía que tomaba los exámenes hoy y vino directo a pegarme. Además sabía dónde pegarme, porque después de darme un golpe en el ojo, me pegó insistentemente en la rodilla derecha y me inmovilizó”, añadió el agredido.
miércoles, 17 de agosto de 2011
La violencia escolar es alta en el país y reduce el aprendizaje
Clarin.com
Ciudades/Capital Federal/Educación
17/08/2011
Según un estudio hecho con datos de la UNESCO, los chicos que son víctimas de la violencia dentro de la escuela sacan peores notas tanto en Lengua como en Matemática. Argentina lidera en la región el ranking de insultos y maltratos físicos.
Por Pablo Sigal
La violencia dentro de las aulas argentinas es una variable significativa a la hora de establecer cuánto aprenden los alumnos. O mejor dicho, cuánto no aprenden. La Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo (CIDE), con sede en varios países de Latinoamérica y España, acaba de difundir un trabajo que revela un dato preocupante: en nuestro país los chicos rinden hasta el 13% menos en los exámenes por ser víctimas de sus compañeros, un fenómeno conocido como bullying.
Según el trabajo de la CIDE, publicado en el último número de la revista de CEPAL, la Argentina figura al tope del ránking en insultos y maltratos físicos.
El 37,18% de los alumnos respondió haber sido insultado o amenazado en el último mes . Le siguen Perú (34,39%), Costa Rica (33,16%) y Uruguay (31,07). La media continental es de 25,88%.
En el caso de los golpes, el 23,45% de los chicos argentinos dicen haberlos sufrido , seguidos por los ecuatorianos (21,91%) y los dominicanos (21,83%). En todos los casos, Cuba muestra los mejores índices de la región.
Los primeros indicios de que la violencia es determinante en el deterioro del aprendizaje los dio el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE). Allí, en 2008, se afirmaba que el clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes . Ahora los investigadores Marcela Román, de Chile, y Javier Murillo, de España, buscaron ser más precisos y se pusieron a medir cuánto influye . Para eso echaron mano a la base de datos del organismo de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) y analizaron una cantidad de información inédita. Así, pudieron determinar tanto la incidencia del bullying en el aprendizaje como los niveles de violencia que existen en las escuelas, tanto en nuestro país como en el resto de Latinoamérica.
El trabajo involucró a 91.223 alumnos de sexto grado, de 2.969 escuelas primarias en 16 países del continente.
En el caso de Argentina, el relevamiento abarcó a 6.696 alumnos de 167 escuelas . El índice de violencia se sacó en base a respuestas directas de los chicos a cuestionarios. Luego se relacionó ese número frío con el rendimiento individual, para determinar cómo ser víctima de un compañero corroe el aprendizaje.
Los investigadores indican, por ejemplo, que los alumnos argentinos que son víctimas de la violencia en clase rinden el 13,19% menos en Lengua (la media continental es de -9,68%) y el 7,84% menos en Matemática. Según explicó Marcela Román a Clarín , ambos porcentajes “son relevantes en relación a las calificaciones conseguidas por los estudiantes evaluados”. Es decir, un mismo índice de reducción en el rendimiento tiene lecturas diferentes en cada país, en función de las notas que sacaron los chicos en las evaluaciones: no incide lo mismo el 7% en Cuba o en Chile, cuyos alumnos consiguieron notas más altas que en Argentina.
¿Por qué el bullying menoscaba el rendimiento de los chicos? Según la psicoanalista Adriana Gladsztein, especialista en niñez y adolescencia, “que los alumnos víctimas del bullying sufran un deterioro en su aprendizaje tiene que ver con que en muchos casos arman sus propias estrategias de evasión ante esta situación tan conflictiva que no saben cómo resolver. Entonces, una estrategia puede ser el aislamiento de todo, tanto del núcleo social del grado al que pertenecen como de las clases que dictan los maestros. Lo esencial es que los docentes estén capacitados para trabajar estos malestares que aparecen a nivel grupal, para que se genere una movilidad de roles entre los chicos y que no siempre sea el mismo el que queda estigmatizado como víctima”.
Román alertó sin embargo sobre un dato nuevo de esta realidad: “Notamos que se empieza a asumir la violencia como normal entre pares dentro del aula, y cuando eso ocurre, paradójicamente, la influencia de este problema tiende a reducirse. Muchas veces los niños dicen que no se sienten víctimas porque en realidad están todos en la misma. Es como si la violencia pasara a ser la norma”.
Para Gladsztein, “es importante articular el trabajo de maestros y padres. Una pregunta frecuente es: ¿saco a mi hijo de la escuela o sigo trabajando acá para que pueda resolver la situación? Dependerá de la habilidad del trabajo docente lo que finalmente determine el destino de ese alumno”.
Según Román, que es antropóloga, la violencia “es compartida por todos los países. Chicos que van con armas a la escuela se ven cada vez con mayor frecuencia, y no es otra cosa que el reflejo de la sociedad en su conjunto. Estamos lejos de formar ciudadanos tolerantes y respetuosos de la diversidad. El foco está puesto en lograr sujetos competitivos y productivos”.
Ciudades/Capital Federal/Educación
17/08/2011
Según un estudio hecho con datos de la UNESCO, los chicos que son víctimas de la violencia dentro de la escuela sacan peores notas tanto en Lengua como en Matemática. Argentina lidera en la región el ranking de insultos y maltratos físicos.
Por Pablo Sigal
La violencia dentro de las aulas argentinas es una variable significativa a la hora de establecer cuánto aprenden los alumnos. O mejor dicho, cuánto no aprenden. La Corporación Internacional para el Desarrollo Educativo (CIDE), con sede en varios países de Latinoamérica y España, acaba de difundir un trabajo que revela un dato preocupante: en nuestro país los chicos rinden hasta el 13% menos en los exámenes por ser víctimas de sus compañeros, un fenómeno conocido como bullying.
Según el trabajo de la CIDE, publicado en el último número de la revista de CEPAL, la Argentina figura al tope del ránking en insultos y maltratos físicos.
El 37,18% de los alumnos respondió haber sido insultado o amenazado en el último mes . Le siguen Perú (34,39%), Costa Rica (33,16%) y Uruguay (31,07). La media continental es de 25,88%.
En el caso de los golpes, el 23,45% de los chicos argentinos dicen haberlos sufrido , seguidos por los ecuatorianos (21,91%) y los dominicanos (21,83%). En todos los casos, Cuba muestra los mejores índices de la región.
Los primeros indicios de que la violencia es determinante en el deterioro del aprendizaje los dio el Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE). Allí, en 2008, se afirmaba que el clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes . Ahora los investigadores Marcela Román, de Chile, y Javier Murillo, de España, buscaron ser más precisos y se pusieron a medir cuánto influye . Para eso echaron mano a la base de datos del organismo de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) y analizaron una cantidad de información inédita. Así, pudieron determinar tanto la incidencia del bullying en el aprendizaje como los niveles de violencia que existen en las escuelas, tanto en nuestro país como en el resto de Latinoamérica.
El trabajo involucró a 91.223 alumnos de sexto grado, de 2.969 escuelas primarias en 16 países del continente.
En el caso de Argentina, el relevamiento abarcó a 6.696 alumnos de 167 escuelas . El índice de violencia se sacó en base a respuestas directas de los chicos a cuestionarios. Luego se relacionó ese número frío con el rendimiento individual, para determinar cómo ser víctima de un compañero corroe el aprendizaje.
Los investigadores indican, por ejemplo, que los alumnos argentinos que son víctimas de la violencia en clase rinden el 13,19% menos en Lengua (la media continental es de -9,68%) y el 7,84% menos en Matemática. Según explicó Marcela Román a Clarín , ambos porcentajes “son relevantes en relación a las calificaciones conseguidas por los estudiantes evaluados”. Es decir, un mismo índice de reducción en el rendimiento tiene lecturas diferentes en cada país, en función de las notas que sacaron los chicos en las evaluaciones: no incide lo mismo el 7% en Cuba o en Chile, cuyos alumnos consiguieron notas más altas que en Argentina.
¿Por qué el bullying menoscaba el rendimiento de los chicos? Según la psicoanalista Adriana Gladsztein, especialista en niñez y adolescencia, “que los alumnos víctimas del bullying sufran un deterioro en su aprendizaje tiene que ver con que en muchos casos arman sus propias estrategias de evasión ante esta situación tan conflictiva que no saben cómo resolver. Entonces, una estrategia puede ser el aislamiento de todo, tanto del núcleo social del grado al que pertenecen como de las clases que dictan los maestros. Lo esencial es que los docentes estén capacitados para trabajar estos malestares que aparecen a nivel grupal, para que se genere una movilidad de roles entre los chicos y que no siempre sea el mismo el que queda estigmatizado como víctima”.
Román alertó sin embargo sobre un dato nuevo de esta realidad: “Notamos que se empieza a asumir la violencia como normal entre pares dentro del aula, y cuando eso ocurre, paradójicamente, la influencia de este problema tiende a reducirse. Muchas veces los niños dicen que no se sienten víctimas porque en realidad están todos en la misma. Es como si la violencia pasara a ser la norma”.
Para Gladsztein, “es importante articular el trabajo de maestros y padres. Una pregunta frecuente es: ¿saco a mi hijo de la escuela o sigo trabajando acá para que pueda resolver la situación? Dependerá de la habilidad del trabajo docente lo que finalmente determine el destino de ese alumno”.
Según Román, que es antropóloga, la violencia “es compartida por todos los países. Chicos que van con armas a la escuela se ven cada vez con mayor frecuencia, y no es otra cosa que el reflejo de la sociedad en su conjunto. Estamos lejos de formar ciudadanos tolerantes y respetuosos de la diversidad. El foco está puesto en lograr sujetos competitivos y productivos”.
Estudiantes y radios comunitarias en Chile
Página 12/ La ventana/ Medios y Comunicación
Miércoles, 17 de agosto de 2011
Alejandro Linares explica el papel de las radios comunitarias en el conflicto chileno y ofrece datos sobre la cobertura.
Por Alejandro Linares *
Mucho se ha dicho sobre la cobertura de los medios audiovisuales al conflicto estudiantil chileno y su regodeo en escenas violentas sin ir al fondo de la cuestión. También se ha señalado el rol importantísimo de Twitter en la convocatoria, coordinación e impulso a las distintas movilizaciones. Poco se ha dicho, sin embargo, sobre el lugar que han ocupado las radios comunitarias chilenas desde el inicio de este proceso de reclamos por cambios estructurales en el sistema educativo del otro lado de la Cordillera.
En Chile las radios comunitarias son reconocidas pero deben limitarse a emitir con una escasa potencia que les impide llegar muy lejos con sus señales. A esto se suma que sólo pueden acceder al 5 por ciento del espectro. Ante esta desventaja, las radios populares chilenas han retomado la vieja tradición de este movimiento de trabajar en red para multiplicar sus voces en el largo país, ahora con la ayuda de Internet. La radio Juan Gómez Millas, de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile, ha tomado la iniciativa y ha acompañado con coberturas especiales las primeras marchas en junio, y todas las que siguieron. Además de la apuesta periodística y política que supone montar programas para cubrir informativamente cada manifestación, las emisiones tuvieron tres características salientes: las conexiones con comunicadores de distintas regiones para conocer los reclamos más allá de Santiago, la voz permanente de los estudiantes secundarios y universitarios y la presencia en estudios de investigadores de la educación del país para conocer el fondo de las demandas, lo profundo de la injusticia en el sistema educacional y el proceso histórico de acumulación de la lucha estudiantil. Estos programas fueron retomados, vía Internet, por distintas radios comunitarias y universitarias de todo Chile.
A la limitación de la potencia y la marginación estatal, las emisoras respondieron con trabajo en red. Conscientes del momento histórico que marca este conflicto, han organizado durante esta semana una Cadena Radial por la Educación. Fueron 1800 minutos de transmisión por los 1800 millones de dólares que se necesitan cada año para brindar educación superior gratuita en este país. Cada radio aportó contenidos y pudo plegarse a la cadena en distintos momentos de la programación.
Pero la red no se quedó detrás de las montañas. La Agencia Informativa Púlsar, de la Asociación Mundial de Radios Comunitarias en América Latina y el Caribe (Amarc ALC), ha recibido, desde el inicio de este proceso, reportes, entrevistas y notas sobre los reclamos estudiantiles, y las ha expandido al resto de la región. Sus principales fuentes y destinatarios son las radios comunitarias. Desde allí parten y hacia allí van sus noticias. Quien haya sintonizado una de estas emisoras en los últimos dos meses en algún punto de la región conocerá bastante sobre los argumentos que levantan las federaciones de estudiantes y profesores chilenos. Allí suena cada día el Informativo de la Agencia Púlsar, que no hace más que reproducir y contextualizar las voces que llegan desde los reportes chilenos.
Amarc ALC ha marcado que históricamente en América latina se ha condenado a las radios comunitarias a ser pequeñas, pobres y pocas. Quizás ejemplos como estos –que abundan– convenzan a los Estados en la región de promover y acompañar a estos medios con políticas públicas concretas. De esto depende, quizá, la posibilidad de contar con más espacios para relatos alternativos a los ofrecidos por los medios masivos comerciales.
* Director de la Agencia Informativa Púlsar, de la Asociación Mundial de Radios Comunitarias - América Latina y Caribe (Amarc ALC).
Miércoles, 17 de agosto de 2011
Alejandro Linares explica el papel de las radios comunitarias en el conflicto chileno y ofrece datos sobre la cobertura.
Por Alejandro Linares *
Mucho se ha dicho sobre la cobertura de los medios audiovisuales al conflicto estudiantil chileno y su regodeo en escenas violentas sin ir al fondo de la cuestión. También se ha señalado el rol importantísimo de Twitter en la convocatoria, coordinación e impulso a las distintas movilizaciones. Poco se ha dicho, sin embargo, sobre el lugar que han ocupado las radios comunitarias chilenas desde el inicio de este proceso de reclamos por cambios estructurales en el sistema educativo del otro lado de la Cordillera.
En Chile las radios comunitarias son reconocidas pero deben limitarse a emitir con una escasa potencia que les impide llegar muy lejos con sus señales. A esto se suma que sólo pueden acceder al 5 por ciento del espectro. Ante esta desventaja, las radios populares chilenas han retomado la vieja tradición de este movimiento de trabajar en red para multiplicar sus voces en el largo país, ahora con la ayuda de Internet. La radio Juan Gómez Millas, de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile, ha tomado la iniciativa y ha acompañado con coberturas especiales las primeras marchas en junio, y todas las que siguieron. Además de la apuesta periodística y política que supone montar programas para cubrir informativamente cada manifestación, las emisiones tuvieron tres características salientes: las conexiones con comunicadores de distintas regiones para conocer los reclamos más allá de Santiago, la voz permanente de los estudiantes secundarios y universitarios y la presencia en estudios de investigadores de la educación del país para conocer el fondo de las demandas, lo profundo de la injusticia en el sistema educacional y el proceso histórico de acumulación de la lucha estudiantil. Estos programas fueron retomados, vía Internet, por distintas radios comunitarias y universitarias de todo Chile.
A la limitación de la potencia y la marginación estatal, las emisoras respondieron con trabajo en red. Conscientes del momento histórico que marca este conflicto, han organizado durante esta semana una Cadena Radial por la Educación. Fueron 1800 minutos de transmisión por los 1800 millones de dólares que se necesitan cada año para brindar educación superior gratuita en este país. Cada radio aportó contenidos y pudo plegarse a la cadena en distintos momentos de la programación.
Pero la red no se quedó detrás de las montañas. La Agencia Informativa Púlsar, de la Asociación Mundial de Radios Comunitarias en América Latina y el Caribe (Amarc ALC), ha recibido, desde el inicio de este proceso, reportes, entrevistas y notas sobre los reclamos estudiantiles, y las ha expandido al resto de la región. Sus principales fuentes y destinatarios son las radios comunitarias. Desde allí parten y hacia allí van sus noticias. Quien haya sintonizado una de estas emisoras en los últimos dos meses en algún punto de la región conocerá bastante sobre los argumentos que levantan las federaciones de estudiantes y profesores chilenos. Allí suena cada día el Informativo de la Agencia Púlsar, que no hace más que reproducir y contextualizar las voces que llegan desde los reportes chilenos.
Amarc ALC ha marcado que históricamente en América latina se ha condenado a las radios comunitarias a ser pequeñas, pobres y pocas. Quizás ejemplos como estos –que abundan– convenzan a los Estados en la región de promover y acompañar a estos medios con políticas públicas concretas. De esto depende, quizá, la posibilidad de contar con más espacios para relatos alternativos a los ofrecidos por los medios masivos comerciales.
* Director de la Agencia Informativa Púlsar, de la Asociación Mundial de Radios Comunitarias - América Latina y Caribe (Amarc ALC).
Links de Radios Comunitarias Chile. En relación a la nota publicada anteriormente en el blog
Les paso los links através de los cuales pueden acceder a:
-Agencia informativa Pulsar "Movilización x la educación en Chile" en el que encontrarán notas actualizadas y audios
http://www.agenciapulsar.org/coberturas_det2.php?id=95
-Radio "Juan Gomez Millas" de la Universidad de Chile. Instituto de la Comunicación @ Imagen. La que propongo escuchar através de Winamp
http://www.icei.uchile.cl/extension/escuchar.html
-Agencia informativa Pulsar "Movilización x la educación en Chile" en el que encontrarán notas actualizadas y audios
http://www.agenciapulsar.org/coberturas_det2.php?id=95
-Radio "Juan Gomez Millas" de la Universidad de Chile. Instituto de la Comunicación @ Imagen. La que propongo escuchar através de Winamp
http://www.icei.uchile.cl/extension/escuchar.html
El mundo se hace cada vez más pequeño
Página 12/La ventana/ Medios y comunicación
Miércoles, 17 de agosto de 2011
Las manifestaciones de los estudiantes chilenos reclamando educación gratuita generan dos aportes complementarios. Luciano Sanguinetti sostiene que a través del desarrollo de la comunicación todo está más cerca y lo público ya no es sólo votar sino comprometerse con el mundo.
Por Luciano Sanguinetti *
La lucha de los estudiantes chilenos por otra política educativa es una prueba más que refuta la opinión general de que las tecnologías de comunicación extienden el horizonte humano, cuando en verdad lo que sucede es que se achica. Como observó la filósofa Hannah Arendt, lo que estas tecnologías producen desde la invención de la imprenta es el achicamiento del mundo. Desde entonces, el proceso no se detuvo nunca. Vinieron el telégrafo, el tren, los cables transoceánicos, los aviones, la radiodifusión, la televisión, la fibra óptica, la web. Vivimos ya lo que imaginó Borges en El Aleph cuando propuso un punto donde se concentran todos los puntos. Y los estudiantes chilenos lo saben, porque encontraron ese punto del otro lado de la Cordillera.
Hasta el siglo XV las sociedades vivieron separadas y cada una desarrolló un conjunto de visiones y costumbres, una cultura particular. Así, durante siglos el mundo feudal se desarrolló en torno del Mediterráneo sin contacto con el mundo incaico en las cordilleras altoperuanas; del mismo modo la cultura asiática vivió desconectada de Africa. Los griegos llamaron bárbaros a los extranjeros, porque su lenguaje parecía un balbuceo. Sólo a partir de principios del siglo XIV aquellos mundos distantes y desconocidos comenzaron a cruzarse. Marco Polo o Magallanes fueron sus precursores.
Hoy podemos viajar sin movernos de casa, entrar a museos, conocer amigos, visitar países, charlar con los parientes por la webcam. Un diccionario online nos acerca todas las palabras del mundo, y hasta podemos vivir virtualmente en un país imaginario, comprar comida sin pasar por las góndolas, leer libros sin ir a la biblioteca. Las economías están interrelacionadas y nada de lo que sucede en cualquier parte deja de tener consecuencias en otra, ¿no necesitamos seis personas para encontrar una séptima en cualquier parte del planeta? Parece un mundo perfecto.
Sospechamos que no, pero lo cierto es que las referencias que tenemos del espacio han cambiado. Los estudiantes de hoy desarrollarán su vida adulta dentro de 10 o 15 años, y el mundo será distinto en ese momento. Ya no podemos creer que vivimos solos. Y la vieja idea de la humanidad se vuelve cada día más concreta. Valores, tradiciones, estilos de vida, se mezclan y superponen. Los medios modifican fuertemente las formas de transmisión y producción de esas culturas, y nosotros nos descubrimos un día usando palabras de otras lenguas, vistiendo ropas de otras culturas, pero también discutiendo políticas que se toman en otros países pero que sentimos que nos incumben. Quizá ya podemos responder a la pregunta de Néstor García Canclini sobre lo que nos pertenecía en un mundo globalizado, la respuesta es mucho.
Insisto, como lo saben hoy muchos jóvenes chilenos, pero también españoles o egipcios: el otro no está afuera ni lejos, y eso implica para el sistema educativo una redefinición de los horizontes de la ciudadanía. Si la ciudadanía se definió clásicamente por el referente nacional, cómo debiera ser hoy interpretada en una sociedad globalmente interconectada, en que los contenidos de esa “nacionalidad” se cruzan constantemente con otros a la vuelta de la esquina. Si hasta hace poco tiempo bastaba con saber leer y escribir y conocer someramente nuestras historias nacionales para el ejercicio de nuestros derechos y obligaciones como ciudadanos, ¿qué deberíamos incluir hoy en ese repertorio?
¿Acaso es un exceso de retórica preguntarnos qué tiene en común la movilización de estudiantes chilenos, la última reunión de ministros de Economía de Unasur y el millón de netbooks en las escuelas secundarias de la Argentina, sino una redefinición del espacio, en el concepto de Milton Santos, como espacio habitado? Como en la clásica película de Spike Lee, Haz lo correcto, bolivianos, coreanos, criollos, anglosajones ejercen su derecho a la visibilidad haciendo nuestro hábitat mucho menos uniforme de lo que supone el discurso sobre lo nacional, ¿son ellos menos ciudadanos porque “balbucean”?
El barrio, el club de fomento o la misma escuela se encuentran ya mezclados con las dimensiones globales de experiencias como los mundiales de fútbol, el comercio electrónico o las redes sociales. Si la comunidad de Facebook fuera considerada un país, sería el tercero después de China y la India. Cuando Manuel Castells señaló que el espacio que gobierna el mundo es el de los flujos, representado por aeropuertos, grandes ciudades, shoppings, circuitos más que territorios, olvidó que aquella tesis suponía una deshumanización del espacio, una concepción vacía; por lo contrario, lo que demuestran las más recientes movilizaciones populares es que la lucha está signada por una repolitización del espacio, que es lo mismo que decir una rehumanización. Todo nos concierne y las fronteras no parecen murallas, sino puentes hacia comunidades transversales.
Pierre Levi ha dicho que nos hemos vuelto nuevamente nómadas. Pero este nomadismo no se reduce a la circulación de los objetos o de los negocios; “moverse ya no es desplazarse de un punto a otro de la superficie terrestre, sino atravesar universos de problemas, de los mundos vividos, de los paisajes de sentido”. ¿Acaso la movilización de estudiantes chilenos por las calles de Buenos Aires reclamando por otras políticas educativas no nos interpela también a nosotros? Vayamos sabiendo: participar de lo público ya no es sólo votar en las elecciones nacionales o municipales, sino comprometerse con el mundo.
* Docente investigador. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP.
Miércoles, 17 de agosto de 2011
Las manifestaciones de los estudiantes chilenos reclamando educación gratuita generan dos aportes complementarios. Luciano Sanguinetti sostiene que a través del desarrollo de la comunicación todo está más cerca y lo público ya no es sólo votar sino comprometerse con el mundo.
Por Luciano Sanguinetti *
La lucha de los estudiantes chilenos por otra política educativa es una prueba más que refuta la opinión general de que las tecnologías de comunicación extienden el horizonte humano, cuando en verdad lo que sucede es que se achica. Como observó la filósofa Hannah Arendt, lo que estas tecnologías producen desde la invención de la imprenta es el achicamiento del mundo. Desde entonces, el proceso no se detuvo nunca. Vinieron el telégrafo, el tren, los cables transoceánicos, los aviones, la radiodifusión, la televisión, la fibra óptica, la web. Vivimos ya lo que imaginó Borges en El Aleph cuando propuso un punto donde se concentran todos los puntos. Y los estudiantes chilenos lo saben, porque encontraron ese punto del otro lado de la Cordillera.
Hasta el siglo XV las sociedades vivieron separadas y cada una desarrolló un conjunto de visiones y costumbres, una cultura particular. Así, durante siglos el mundo feudal se desarrolló en torno del Mediterráneo sin contacto con el mundo incaico en las cordilleras altoperuanas; del mismo modo la cultura asiática vivió desconectada de Africa. Los griegos llamaron bárbaros a los extranjeros, porque su lenguaje parecía un balbuceo. Sólo a partir de principios del siglo XIV aquellos mundos distantes y desconocidos comenzaron a cruzarse. Marco Polo o Magallanes fueron sus precursores.
Hoy podemos viajar sin movernos de casa, entrar a museos, conocer amigos, visitar países, charlar con los parientes por la webcam. Un diccionario online nos acerca todas las palabras del mundo, y hasta podemos vivir virtualmente en un país imaginario, comprar comida sin pasar por las góndolas, leer libros sin ir a la biblioteca. Las economías están interrelacionadas y nada de lo que sucede en cualquier parte deja de tener consecuencias en otra, ¿no necesitamos seis personas para encontrar una séptima en cualquier parte del planeta? Parece un mundo perfecto.
Sospechamos que no, pero lo cierto es que las referencias que tenemos del espacio han cambiado. Los estudiantes de hoy desarrollarán su vida adulta dentro de 10 o 15 años, y el mundo será distinto en ese momento. Ya no podemos creer que vivimos solos. Y la vieja idea de la humanidad se vuelve cada día más concreta. Valores, tradiciones, estilos de vida, se mezclan y superponen. Los medios modifican fuertemente las formas de transmisión y producción de esas culturas, y nosotros nos descubrimos un día usando palabras de otras lenguas, vistiendo ropas de otras culturas, pero también discutiendo políticas que se toman en otros países pero que sentimos que nos incumben. Quizá ya podemos responder a la pregunta de Néstor García Canclini sobre lo que nos pertenecía en un mundo globalizado, la respuesta es mucho.
Insisto, como lo saben hoy muchos jóvenes chilenos, pero también españoles o egipcios: el otro no está afuera ni lejos, y eso implica para el sistema educativo una redefinición de los horizontes de la ciudadanía. Si la ciudadanía se definió clásicamente por el referente nacional, cómo debiera ser hoy interpretada en una sociedad globalmente interconectada, en que los contenidos de esa “nacionalidad” se cruzan constantemente con otros a la vuelta de la esquina. Si hasta hace poco tiempo bastaba con saber leer y escribir y conocer someramente nuestras historias nacionales para el ejercicio de nuestros derechos y obligaciones como ciudadanos, ¿qué deberíamos incluir hoy en ese repertorio?
¿Acaso es un exceso de retórica preguntarnos qué tiene en común la movilización de estudiantes chilenos, la última reunión de ministros de Economía de Unasur y el millón de netbooks en las escuelas secundarias de la Argentina, sino una redefinición del espacio, en el concepto de Milton Santos, como espacio habitado? Como en la clásica película de Spike Lee, Haz lo correcto, bolivianos, coreanos, criollos, anglosajones ejercen su derecho a la visibilidad haciendo nuestro hábitat mucho menos uniforme de lo que supone el discurso sobre lo nacional, ¿son ellos menos ciudadanos porque “balbucean”?
El barrio, el club de fomento o la misma escuela se encuentran ya mezclados con las dimensiones globales de experiencias como los mundiales de fútbol, el comercio electrónico o las redes sociales. Si la comunidad de Facebook fuera considerada un país, sería el tercero después de China y la India. Cuando Manuel Castells señaló que el espacio que gobierna el mundo es el de los flujos, representado por aeropuertos, grandes ciudades, shoppings, circuitos más que territorios, olvidó que aquella tesis suponía una deshumanización del espacio, una concepción vacía; por lo contrario, lo que demuestran las más recientes movilizaciones populares es que la lucha está signada por una repolitización del espacio, que es lo mismo que decir una rehumanización. Todo nos concierne y las fronteras no parecen murallas, sino puentes hacia comunidades transversales.
Pierre Levi ha dicho que nos hemos vuelto nuevamente nómadas. Pero este nomadismo no se reduce a la circulación de los objetos o de los negocios; “moverse ya no es desplazarse de un punto a otro de la superficie terrestre, sino atravesar universos de problemas, de los mundos vividos, de los paisajes de sentido”. ¿Acaso la movilización de estudiantes chilenos por las calles de Buenos Aires reclamando por otras políticas educativas no nos interpela también a nosotros? Vayamos sabiendo: participar de lo público ya no es sólo votar en las elecciones nacionales o municipales, sino comprometerse con el mundo.
* Docente investigador. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP.
Fallo contra las cámaras en escuelas
LA JUSTICIA PORTEñA CONSIDERO QUE “VULNERAN EL DERECHO A LA INTIMIDAD” DE NIñOS Y ADOLESCENTES
Página 12/Sociedad
Miércoles, 17 de agosto de 2011
El gobierno de Macri ya firmó los contratos para instalar cámaras de seguridad en 92 escuelas. En doce de ellas hubo, el año pasado, tomas de estudiantes, advierte el gremio docente. Denuncian al mecanismo como “una herramienta de control”.
Por Eduardo Videla
La instalación de cámaras de seguridad en escuelas porteñas fue suspendida parcialmente por la Justicia, al considerar que la medida “vulnera el derecho a la intimidad de los niños y adolescentes” que allí concurren. La jueza Elena Liberatori adoptó la decisión en respuesta a la presentación de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y el Observatorio de Derechos Humanos, en respaldo de los padres de cuatro niñas que asisten a dos establecimientos de la ciudad. La suspensión rige, por el momento, para esas dos escuelas, pero tanto el gremio docente como el ODH convocaron a las familias que quieran sumarse a la demanda a presentar su adhesión. “De las 17 escuelas secundarias en las que está previsto instalar cámaras, en 12 hubo tomas por parte de estudiantes el año pasado, lo cual indica que la medida está pensada como una herramienta de control”, dijo a Página/12 Eduardo López, el titular de UTE.
La decisión de instalar cámaras en escuelas de la ciudad fue revelada por Página/12 el 6 de julio último. Para ese entonces, ya estaba adjudicada la licitación para poner en marcha un servicio de seguridad privada para 330 edificios dependientes del Gobierno de la Ciudad, entre ellos 92 correspondientes a jardines de infantes y escuelas primarias y secundarias. El servicio incluye la presencia de personal de vigilancia y la instalación de alarmas y cámaras de seguridad en cada objetivo. Además de escuelas y hospitales, la licitación incluye a tres ex centros clandestinos de detención.
Los antecedentes no aportaban tranquilidad a las comunidades escolares involucradas: el gobierno de Mauricio Macri había firmado un convenio con canales de noticias para cederles imágenes registradas por las cámaras instaladas en la vía pública. Para evitar que esto ocurra en las escuelas, la Defensoría del Pueblo porteña inició una actuación.
Al hacer lugar a la medida cautelar solicitada por dos padres, la jueza Liberatori consideró que la decisión de instalar cámaras de video en escuelas genera “un conflicto de derechos o intereses: por un lado, el legítimo interés del Estado en la protección de sus bienes y edificios, y por otro, el derecho a la intimidad, consagrado en el artículo 19 de la Constitución nacional”.
La jueza tomó en cuenta un “protocolo” que elaboró el Ministerio de Educación porteño el 12 de agosto último para regular “los alcances” del servicio de seguridad en las escuelas. Sin embargo, advierte que ese documento “sin firma” fue elaborado después de celebrarse los contratos de adjudicación, entre el Ministerio de Seguridad y las empresas, por lo cual no estaría contemplado en los mismos.
En ese protocolo se aclara que las cámaras estarán instaladas “en el perímetro” de las escuelas, es decir, fuera de los edificios, y funcionarán “fuera del horario escolar”. Sin embargo, para la jueza existen contradicciones en el texto que hacen suponer que las cámaras serían instaladas dentro de las escuelas.
Por lo pronto, revela la jueza en su dictamen, no se observa en los pliegos de la licitación “ningún tipo de especificación respecto del lugar donde se instalarán los dispositivos de filmación” y, sobre los horarios, sólo se manifiesta que el servicio deberá prestarse “durante las 24 horas todos los días, incluso sábados, domingos y feriados”.
En base a estos elementos, Liberatori concluye que “el medio elegido” para brindar el servicio de seguridad “aparece prima facie como desproporcionado respecto de la finalidad perseguida (la custodia de bienes y personas), ya que al no haberse establecido límite alguno para el funcionamiento de los dispositivos de filmación, se genera una afectación irrazonable del derecho de intimidad”.
Al hacer lugar al pedido, la jueza estima que las escuelas no quedarán desprotegidas, ya que la licitación incluye la presencia de personal de vigilancia y la instalación de alarmas. La demanda fue presentada por padres de cuatro niñas que asisten al Instituto Bernasconi y a una escuela primaria ubicada en La Rioja e Independencia. La medida cautelar afecta, por ahora, a estos dos establecimientos.
Un vocero del Ministerio de Seguridad del gobierno porteño argumentó, en declaraciones a la agencia Télam, que “en las ciudades más importantes del mundo se toma ese tipo de medidas para prevenir hechos de inseguridad, accidentes o siniestros, como incendios”. Y añadió que las 92 escuelas incluidas en la licitación no fueron seleccionadas para la colocación de cámaras en base a un criterio determinado, sino que la elección obedece a “un trabajo en etapas”.
Gustavo Lesbegueris, del Area Derecho a la Educación de la Defensoría del Pueblo, consideró “razonable” el fallo de la jueza, ya que “la comunidad escolar no ha sido consultada al elegir los objetivos” y reclamó que en el caso de instalarse, “debería hacerse con monitoreo externo de la Facultad de Ingeniería de la UBA o la UTN”.
Para el titular de UTE, Eduardo López, llama la atención que doce escuelas secundarias incluidas en el programa hayan sido escenario, el año pasado, de tomas protagonizadas por estudiantes, entre ellas, el Otto Krause, el Lenguas Vivas, el Fader, el Lola Mora, el Joaquín V. González y el Normal 1.
“Las escuelas son ámbitos de construcción de conocimiento, no de control social”, expresó la legisladora Laura García Tuñón (Proyecto Sur) en respaldo del fallo. En el mismo sentido, Francisco “Tito” Nenna expresó: “El macrismo quiere un nuevo dispositivo de control para garantizar la seguridad sin contemplar derechos de la comunidad educativa”.
Página 12/Sociedad
Miércoles, 17 de agosto de 2011
El gobierno de Macri ya firmó los contratos para instalar cámaras de seguridad en 92 escuelas. En doce de ellas hubo, el año pasado, tomas de estudiantes, advierte el gremio docente. Denuncian al mecanismo como “una herramienta de control”.
Por Eduardo Videla
La instalación de cámaras de seguridad en escuelas porteñas fue suspendida parcialmente por la Justicia, al considerar que la medida “vulnera el derecho a la intimidad de los niños y adolescentes” que allí concurren. La jueza Elena Liberatori adoptó la decisión en respuesta a la presentación de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) y el Observatorio de Derechos Humanos, en respaldo de los padres de cuatro niñas que asisten a dos establecimientos de la ciudad. La suspensión rige, por el momento, para esas dos escuelas, pero tanto el gremio docente como el ODH convocaron a las familias que quieran sumarse a la demanda a presentar su adhesión. “De las 17 escuelas secundarias en las que está previsto instalar cámaras, en 12 hubo tomas por parte de estudiantes el año pasado, lo cual indica que la medida está pensada como una herramienta de control”, dijo a Página/12 Eduardo López, el titular de UTE.
La decisión de instalar cámaras en escuelas de la ciudad fue revelada por Página/12 el 6 de julio último. Para ese entonces, ya estaba adjudicada la licitación para poner en marcha un servicio de seguridad privada para 330 edificios dependientes del Gobierno de la Ciudad, entre ellos 92 correspondientes a jardines de infantes y escuelas primarias y secundarias. El servicio incluye la presencia de personal de vigilancia y la instalación de alarmas y cámaras de seguridad en cada objetivo. Además de escuelas y hospitales, la licitación incluye a tres ex centros clandestinos de detención.
Los antecedentes no aportaban tranquilidad a las comunidades escolares involucradas: el gobierno de Mauricio Macri había firmado un convenio con canales de noticias para cederles imágenes registradas por las cámaras instaladas en la vía pública. Para evitar que esto ocurra en las escuelas, la Defensoría del Pueblo porteña inició una actuación.
Al hacer lugar a la medida cautelar solicitada por dos padres, la jueza Liberatori consideró que la decisión de instalar cámaras de video en escuelas genera “un conflicto de derechos o intereses: por un lado, el legítimo interés del Estado en la protección de sus bienes y edificios, y por otro, el derecho a la intimidad, consagrado en el artículo 19 de la Constitución nacional”.
La jueza tomó en cuenta un “protocolo” que elaboró el Ministerio de Educación porteño el 12 de agosto último para regular “los alcances” del servicio de seguridad en las escuelas. Sin embargo, advierte que ese documento “sin firma” fue elaborado después de celebrarse los contratos de adjudicación, entre el Ministerio de Seguridad y las empresas, por lo cual no estaría contemplado en los mismos.
En ese protocolo se aclara que las cámaras estarán instaladas “en el perímetro” de las escuelas, es decir, fuera de los edificios, y funcionarán “fuera del horario escolar”. Sin embargo, para la jueza existen contradicciones en el texto que hacen suponer que las cámaras serían instaladas dentro de las escuelas.
Por lo pronto, revela la jueza en su dictamen, no se observa en los pliegos de la licitación “ningún tipo de especificación respecto del lugar donde se instalarán los dispositivos de filmación” y, sobre los horarios, sólo se manifiesta que el servicio deberá prestarse “durante las 24 horas todos los días, incluso sábados, domingos y feriados”.
En base a estos elementos, Liberatori concluye que “el medio elegido” para brindar el servicio de seguridad “aparece prima facie como desproporcionado respecto de la finalidad perseguida (la custodia de bienes y personas), ya que al no haberse establecido límite alguno para el funcionamiento de los dispositivos de filmación, se genera una afectación irrazonable del derecho de intimidad”.
Al hacer lugar al pedido, la jueza estima que las escuelas no quedarán desprotegidas, ya que la licitación incluye la presencia de personal de vigilancia y la instalación de alarmas. La demanda fue presentada por padres de cuatro niñas que asisten al Instituto Bernasconi y a una escuela primaria ubicada en La Rioja e Independencia. La medida cautelar afecta, por ahora, a estos dos establecimientos.
Un vocero del Ministerio de Seguridad del gobierno porteño argumentó, en declaraciones a la agencia Télam, que “en las ciudades más importantes del mundo se toma ese tipo de medidas para prevenir hechos de inseguridad, accidentes o siniestros, como incendios”. Y añadió que las 92 escuelas incluidas en la licitación no fueron seleccionadas para la colocación de cámaras en base a un criterio determinado, sino que la elección obedece a “un trabajo en etapas”.
Gustavo Lesbegueris, del Area Derecho a la Educación de la Defensoría del Pueblo, consideró “razonable” el fallo de la jueza, ya que “la comunidad escolar no ha sido consultada al elegir los objetivos” y reclamó que en el caso de instalarse, “debería hacerse con monitoreo externo de la Facultad de Ingeniería de la UBA o la UTN”.
Para el titular de UTE, Eduardo López, llama la atención que doce escuelas secundarias incluidas en el programa hayan sido escenario, el año pasado, de tomas protagonizadas por estudiantes, entre ellas, el Otto Krause, el Lenguas Vivas, el Fader, el Lola Mora, el Joaquín V. González y el Normal 1.
“Las escuelas son ámbitos de construcción de conocimiento, no de control social”, expresó la legisladora Laura García Tuñón (Proyecto Sur) en respaldo del fallo. En el mismo sentido, Francisco “Tito” Nenna expresó: “El macrismo quiere un nuevo dispositivo de control para garantizar la seguridad sin contemplar derechos de la comunidad educativa”.
lunes, 15 de agosto de 2011
Conductas extrañas en Internet
lanacion.com/espectáculos
Sábado 13 de agosto 2011
Por Valentina Ruderman LA NACION
La tendencia de hacer la tabla se impuso incluso en lugares riesgosos
Salvo en escenarios como oficinas del Registro Civil o entregas de diplomas, la foto espontánea le ganó la batalla a la acartonada. Pero entre tanto teléfono celular registrando momentos antes ignorados por ser irrelevantes para la cámara de rollo, aparecieron algunas modas que se acercan a la uniformidad, desde la ridiculez, como el planking .
Hacer planking significa posar acostado boca abajo con las manos pegadas al cuerpo y las piernas estiradas, para después compartir la foto en alguna red social. El contexto puede ser cualquiera, cuanto más inusual y delirante, más festejado será el que pose frente a la mirada de sus pares.
Mientras hacer planking en la playa puede ser confundido fácilmente con una siesta al sol, los practicantes de este juego se animan a meterse en heladeras en supermercados, acostarse sobre la hélice de un helicóptero y los más arriesgados llegan a treparse a marquesinas a varios metros. Los que confían en sus abdominales se sacan fotos sostenidos sólo por dos botellas de cerveza o la punta de un semáforo.
El lying down game (o juego de recostarse), el primer nombre del planking, es uno de los productos más exitosos exportados por Oceanía desde el boom del kiwi, y los australianos que lo vieron nacer se aferran a él con tanta convicción como los británicos a The Beatles. Los comentaristas de los noticieros posaron sobre los escritorios al aire, la modelo Jana Peterson se acostó en la alfombra roja en medio de una premiación y el hijo de John Key, primer ministro de Nueva Zelanda, fue honrado como el mejor planker del mundo.
Otras celebridades se sacaron fotos siguiendo las reglas del juego, como la actriz Ellen Page, que posó sobre un buzón de correo; Justin Bieber, que suele acostase por todas partes, y el creador de Lost , Damon Lindelof, que llegó a decir por Twitter: "Si el planking no es lo más grandioso que concibió la mente humana, no sé qué puede serlo".
Cuestión de vida o muerte
Tal como podría pasar en la sitcom The Office , donde ante la ausencia del jefe caracterizado por Steve Carrell los empleados organizan olimpíadas en los pasillos, en algunas oficinas se divierten acostándose sobre los escritorios, lo que en ocasiones fue causante de despidos. Ejemplos de plankers que perdieron su trabajo son los operadores de una planta de almacenamiento de gas que treparon 60 metros para acostarse sobre las chimeneas y los trabajadores del mercado Woolworth, que posaron sobre carritos de compra, los dos en Australia.
Aunque parezca una práctica inocente, en mayo, un australiano de 20 años murió al caerse de un sexto piso mientras intentaba hacer planking sobre la baranda de un balcón. El hecho hizo que la policía local alarmara sobre las consecuencias de la moda y las posibilidades de ir preso de ser encontrado posando en escenarios peligrosos como vías de tren o rutas.
En el tono irónico que la caracteriza, la página de humor Funny or die lanzó esta semana un video protagonizado por actores jóvenes como David Henrie, Justin en Los Hechiceros de Waverly Place de Disney, donde impulsan al público a empezar a posar parados en contra del planking.
Desde el incidente, la página de planking en Facebook -que tiene 672.000 fans- repite slogans como: Si bebió, no haga planking y asegura que, mientras se tenga cuidado, es una práctica segura. El lema es: Viajá por el mundo, conocé cosas increíbles y plankeá sobre ellas .
Ante el susto del accidente nacieron modas como el owling (posar como una lechuza), tea-potting (imitando una tetera con la ayuda de los brazos), balling (achicarse hasta parecer una pelota) y cone-ing (que no es más que desperdiciar un postre agarrando un helado con el cucurucho para arriba). Como toda banda tributo, ninguna llamó la misma atención que su original y el planking se mantuvo en el podio..
Sábado 13 de agosto 2011
Por Valentina Ruderman LA NACION
La tendencia de hacer la tabla se impuso incluso en lugares riesgosos
Salvo en escenarios como oficinas del Registro Civil o entregas de diplomas, la foto espontánea le ganó la batalla a la acartonada. Pero entre tanto teléfono celular registrando momentos antes ignorados por ser irrelevantes para la cámara de rollo, aparecieron algunas modas que se acercan a la uniformidad, desde la ridiculez, como el planking .
Hacer planking significa posar acostado boca abajo con las manos pegadas al cuerpo y las piernas estiradas, para después compartir la foto en alguna red social. El contexto puede ser cualquiera, cuanto más inusual y delirante, más festejado será el que pose frente a la mirada de sus pares.
Mientras hacer planking en la playa puede ser confundido fácilmente con una siesta al sol, los practicantes de este juego se animan a meterse en heladeras en supermercados, acostarse sobre la hélice de un helicóptero y los más arriesgados llegan a treparse a marquesinas a varios metros. Los que confían en sus abdominales se sacan fotos sostenidos sólo por dos botellas de cerveza o la punta de un semáforo.
El lying down game (o juego de recostarse), el primer nombre del planking, es uno de los productos más exitosos exportados por Oceanía desde el boom del kiwi, y los australianos que lo vieron nacer se aferran a él con tanta convicción como los británicos a The Beatles. Los comentaristas de los noticieros posaron sobre los escritorios al aire, la modelo Jana Peterson se acostó en la alfombra roja en medio de una premiación y el hijo de John Key, primer ministro de Nueva Zelanda, fue honrado como el mejor planker del mundo.
Otras celebridades se sacaron fotos siguiendo las reglas del juego, como la actriz Ellen Page, que posó sobre un buzón de correo; Justin Bieber, que suele acostase por todas partes, y el creador de Lost , Damon Lindelof, que llegó a decir por Twitter: "Si el planking no es lo más grandioso que concibió la mente humana, no sé qué puede serlo".
Cuestión de vida o muerte
Tal como podría pasar en la sitcom The Office , donde ante la ausencia del jefe caracterizado por Steve Carrell los empleados organizan olimpíadas en los pasillos, en algunas oficinas se divierten acostándose sobre los escritorios, lo que en ocasiones fue causante de despidos. Ejemplos de plankers que perdieron su trabajo son los operadores de una planta de almacenamiento de gas que treparon 60 metros para acostarse sobre las chimeneas y los trabajadores del mercado Woolworth, que posaron sobre carritos de compra, los dos en Australia.
Aunque parezca una práctica inocente, en mayo, un australiano de 20 años murió al caerse de un sexto piso mientras intentaba hacer planking sobre la baranda de un balcón. El hecho hizo que la policía local alarmara sobre las consecuencias de la moda y las posibilidades de ir preso de ser encontrado posando en escenarios peligrosos como vías de tren o rutas.
En el tono irónico que la caracteriza, la página de humor Funny or die lanzó esta semana un video protagonizado por actores jóvenes como David Henrie, Justin en Los Hechiceros de Waverly Place de Disney, donde impulsan al público a empezar a posar parados en contra del planking.
Desde el incidente, la página de planking en Facebook -que tiene 672.000 fans- repite slogans como: Si bebió, no haga planking y asegura que, mientras se tenga cuidado, es una práctica segura. El lema es: Viajá por el mundo, conocé cosas increíbles y plankeá sobre ellas .
Ante el susto del accidente nacieron modas como el owling (posar como una lechuza), tea-potting (imitando una tetera con la ayuda de los brazos), balling (achicarse hasta parecer una pelota) y cone-ing (que no es más que desperdiciar un postre agarrando un helado con el cucurucho para arriba). Como toda banda tributo, ninguna llamó la misma atención que su original y el planking se mantuvo en el podio..
Generación 2.0: Nacieron y crecieron con la PC pero no llegan a aprovecharla
clarin.com/sociedad/educación/PC
24/07/2011
Por Pablo Sigal
Según una prueba internacional, los alumnos saben usar las redes sociales, pero muchos fallan al buscar información en la Web. En el país, dicen que los docentes no están bien capacitados para ayudarlos.
¿Qué manejan los chicos? El Facebook y no salen de ahí. O juegos”, afirmó un docente argentino en un reciente relevamiento de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) hecho aquí. Pero el problema no es sólo de los chicos: el 83% de los docentes asegura no haber recibido capacitación sobre el uso pedagógico de la computadora , según indica una encuesta de la Unidad de Planeamiento Estratégico del gobierno nacional (con apoyo de IIPE-UNESCO), sobre 2.400 casos. Conclusión: la escuela no puede alfabetizar digitalmente a una generación que nació con la computadora bajo el brazo.
Esos datos son el reflejo local de un problema que acaba de poner en evidencia una prueba internacional: muchos alumnos no están en condiciones de hacer un uso eficaz de la PC y de Internet . La prueba PISA midió por primera vez, en 19 países, las capacidades de los chicos de 15 años para leer digitalmente. El resultado arrojó que muchos no pueden localizar e interpretar información en la Web. En Colombia, por ejemplo, siete de cada diez alumnos. Y en Chile, cuatro de cada 10.
Argentina no participó de esa prueba, pero los especialistas consultados por Clarín coincidieron en que el país no escapa al “analfabetismo digital”. Inés Dussel, investigadora y autora del texto “Aprender y Enseñar en la Cultura Digital”, explicó que “ los chicos buscan información en Google y se quedan con la primera respuesta que encuentran . Y muchos profesores tienen la misma estrategia de búsqueda que los alumnos”.
Estos jóvenes son los supuestos “nativos digitales”. Es común creer que porque llegaron al mundo en esta época manejan la PC tan naturalmente como respiran. Sin embargo, la formación dista mucho de lo óptimo. Encima, reciben poca guía de los adultos: según estadísticas del Ministerio de Educación, el 80% navega solo en Internet (o con amigos y hermanos), mientras que apenas el 20% lo hace con padres y docentes.
Roxana Morduchowikz, directora del programa Escuela y Medios del Ministerio de Eduación, cree que no hay que subestimar el uso intensivo que hacen los jóvenes de las redes sociales: “Aprenden a comunicarse y a negociar, y esas competencias les van a permitir desarrollarse en el futuro”. Sin embargo, reconoció falencias: “Debe ser responsabilidad de la escuela que los alumnos puedan tener un espíritu crítico ante las fuentes de información de Internet, lo que con frecuencia no ocurre. Se está dando capacitación digital a los docentes, pero el impacto en el día a día es muy difícil de evaluar”.
PISA lo hizo. La evaluación, organizada por la Organización para la Cooperacion y el Desarrollo Económico (OCDE), ubica a los adolescentes de Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda en el podio de la excelencia en lectura digital. Les siguen los de Japón y Hong-Kong. El informe final afirma: “Que todos sepan usar el mundo digital para convertir la información en conocimiento re quiere el apoyo de la escuela . La competencia digital no se reduce a ser hábil en redes sociales como Facebook o Twitter o pasar mucho tiempo en Internet.
El buen lector digital sabe evaluar la credibilidad de las fuentes de información , integrar informaciones diversas o navegar estratégicamente. El sistema educativo y la sociedad en general tienen un reto importante: la alfabetización digital”. Y concluye que sin estas competencias, “no es probable el pleno acceso a las oportunidades educativas, laborales y sociales del siglo XXI”.
El Plan Conectar-Igualdad, del gobierno argentino, lleva distribuidas más de 900 mil netbooks en todo el país, pero fuentes vinculadas al proyecto, que prefirieron mantenerse en el anonimato, admitieron que “ la capacitación a los docentes en buena parte de los casos avanza más lento que el reparto de las máquinas”.
En la Argentina se sabe poco sobre el impacto de las netbooks en la calidad educativa. Andrés Delich, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), contó que una evaluación que él y su equipo realizaron en San Luis, concluyó que “el impacto fue más social que educativo. No hubo grandes cambios en el aprendizaje, pero sí en las familias que comenzaron a tener conectividad gracias a que los chicos recibían las máquinas y Wi-Fi”.
Según Dussel, “hay que estar alerta sobre qué están haciendo los profesores y ayudarlos a formular mejores estrategias digitales. Son cambios lentos que habrá que ver cómo se procesan en los próximos años”. ¿
Y advirtió que el panorama que se registra en el espacio digital es similar al de la alfabetización tradicional: “ Los chicos que vienen de familias más educadas, pueden hacer lecturas más críticas , producir textos más ricos, jerarquizar las fuentes y criticar el origen de la información”. Cuestiones que (sin computadora mediante) la prueba PISA estandar dejó a la Argentina mal parada a fines del año pasado, cuando se supo que el país figuraba entre los últimos puestos del ránking mundial.
24/07/2011
Por Pablo Sigal
Según una prueba internacional, los alumnos saben usar las redes sociales, pero muchos fallan al buscar información en la Web. En el país, dicen que los docentes no están bien capacitados para ayudarlos.
¿Qué manejan los chicos? El Facebook y no salen de ahí. O juegos”, afirmó un docente argentino en un reciente relevamiento de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) hecho aquí. Pero el problema no es sólo de los chicos: el 83% de los docentes asegura no haber recibido capacitación sobre el uso pedagógico de la computadora , según indica una encuesta de la Unidad de Planeamiento Estratégico del gobierno nacional (con apoyo de IIPE-UNESCO), sobre 2.400 casos. Conclusión: la escuela no puede alfabetizar digitalmente a una generación que nació con la computadora bajo el brazo.
Esos datos son el reflejo local de un problema que acaba de poner en evidencia una prueba internacional: muchos alumnos no están en condiciones de hacer un uso eficaz de la PC y de Internet . La prueba PISA midió por primera vez, en 19 países, las capacidades de los chicos de 15 años para leer digitalmente. El resultado arrojó que muchos no pueden localizar e interpretar información en la Web. En Colombia, por ejemplo, siete de cada diez alumnos. Y en Chile, cuatro de cada 10.
Argentina no participó de esa prueba, pero los especialistas consultados por Clarín coincidieron en que el país no escapa al “analfabetismo digital”. Inés Dussel, investigadora y autora del texto “Aprender y Enseñar en la Cultura Digital”, explicó que “ los chicos buscan información en Google y se quedan con la primera respuesta que encuentran . Y muchos profesores tienen la misma estrategia de búsqueda que los alumnos”.
Estos jóvenes son los supuestos “nativos digitales”. Es común creer que porque llegaron al mundo en esta época manejan la PC tan naturalmente como respiran. Sin embargo, la formación dista mucho de lo óptimo. Encima, reciben poca guía de los adultos: según estadísticas del Ministerio de Educación, el 80% navega solo en Internet (o con amigos y hermanos), mientras que apenas el 20% lo hace con padres y docentes.
Roxana Morduchowikz, directora del programa Escuela y Medios del Ministerio de Eduación, cree que no hay que subestimar el uso intensivo que hacen los jóvenes de las redes sociales: “Aprenden a comunicarse y a negociar, y esas competencias les van a permitir desarrollarse en el futuro”. Sin embargo, reconoció falencias: “Debe ser responsabilidad de la escuela que los alumnos puedan tener un espíritu crítico ante las fuentes de información de Internet, lo que con frecuencia no ocurre. Se está dando capacitación digital a los docentes, pero el impacto en el día a día es muy difícil de evaluar”.
PISA lo hizo. La evaluación, organizada por la Organización para la Cooperacion y el Desarrollo Económico (OCDE), ubica a los adolescentes de Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda en el podio de la excelencia en lectura digital. Les siguen los de Japón y Hong-Kong. El informe final afirma: “Que todos sepan usar el mundo digital para convertir la información en conocimiento re quiere el apoyo de la escuela . La competencia digital no se reduce a ser hábil en redes sociales como Facebook o Twitter o pasar mucho tiempo en Internet.
El buen lector digital sabe evaluar la credibilidad de las fuentes de información , integrar informaciones diversas o navegar estratégicamente. El sistema educativo y la sociedad en general tienen un reto importante: la alfabetización digital”. Y concluye que sin estas competencias, “no es probable el pleno acceso a las oportunidades educativas, laborales y sociales del siglo XXI”.
El Plan Conectar-Igualdad, del gobierno argentino, lleva distribuidas más de 900 mil netbooks en todo el país, pero fuentes vinculadas al proyecto, que prefirieron mantenerse en el anonimato, admitieron que “ la capacitación a los docentes en buena parte de los casos avanza más lento que el reparto de las máquinas”.
En la Argentina se sabe poco sobre el impacto de las netbooks en la calidad educativa. Andrés Delich, director del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP), contó que una evaluación que él y su equipo realizaron en San Luis, concluyó que “el impacto fue más social que educativo. No hubo grandes cambios en el aprendizaje, pero sí en las familias que comenzaron a tener conectividad gracias a que los chicos recibían las máquinas y Wi-Fi”.
Según Dussel, “hay que estar alerta sobre qué están haciendo los profesores y ayudarlos a formular mejores estrategias digitales. Son cambios lentos que habrá que ver cómo se procesan en los próximos años”. ¿
Y advirtió que el panorama que se registra en el espacio digital es similar al de la alfabetización tradicional: “ Los chicos que vienen de familias más educadas, pueden hacer lecturas más críticas , producir textos más ricos, jerarquizar las fuentes y criticar el origen de la información”. Cuestiones que (sin computadora mediante) la prueba PISA estandar dejó a la Argentina mal parada a fines del año pasado, cuando se supo que el país figuraba entre los últimos puestos del ránking mundial.
miércoles, 10 de agosto de 2011
Violencia escolar, problema vigente
lanacion.com/opinión
Miércoles 10 de agosto de 2011 | Publicado en edición impresa
La sociedad debe ser consciente de que es el mismo clima de crispación existente en su seno el que se traslada a los jóvenes
Dos investigaciones emprendidas por distintos organismos confirman una realidad ingrata y conocida que padece la institución escolar: la presencia de formas diversas de violencia que afectan cada vez más tanto a los alumnos como a los docentes.
Uno de los trabajos mencionados es el II Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco; el otro corresponde a una entidad gremial, la Unión de Docentes Argentinos (UDA).
El primero de esos estudios es el fruto de una minuciosa exploración llevada a cabo entre los años 2005 y 2009, en poco menos de 3000 escuelas de 16 países latinoamericanos, donde se recogió el testimonio de 91.233 alumnos de sexto grado del nivel primario.
La conclusión básica es que la violencia es un problema severo y generalizado, con porcentajes algo más altos en nuestro país, tanto en violencia verbal (más del 30%) como física (23,5%). Según el segundo estudio al que respondieron docentes, el 70 por ciento de ellos está muy preocupado por el incremento de actos de violencia en el medio escolar, el 48 por ciento se ha sentido desprotegido al producirse esas situaciones en el aula y el 36% ha llegado a temer por su integridad física.
Se ha dicho a menudo que la violencia es tan antigua como la sociedad humana. Ante ella, el avance de la civilización ha permitido crear las condiciones para que el empleo de la violencia se torne injusto, ya que constituye una violación de los derechos humanos. En ese sentido los progresos de las formas de organización de la democracia en la vida política han sido decisivos para reducir las causas que provocan violencia, puesto que si hay un derecho legalmente establecido para peticionar, formular un reclamo o defender un logro, la violencia no se justifica y se convierte en uso ilegal de la fuerza.
Llevar problemas inquietantes que se observan en la escuela al plano amplio de la sociedad de un país o de una región se justifica porque la escuela es precisamente la formadora del ciudadano y es allí donde la minoridad debe aprender a ejercer y defender sus derechos sin agresiones, bajo la conducción del docente.
En el hecho de la vigencia constante de la violencia en el comportamiento infantil existe una raíz biológica, como puede ser el hambre; otra competitiva, originada en el afán de ganar un reconocimiento o posición dominante, o bien se trata de un medio ejercido para defender un logro o demostrar algo inculcado como valor cultural, por ejemplo, actos de machismo, de protección del honor o la decencia.
También puede verse en los actos violentos una respuesta desesperada a la ansiedad, la angustia o la vergüenza. Hay una realidad que no puede omitirse tampoco: tanto la crisis de autoridad de los docentes, que actúan muchas veces con temor ante sus alumnos, como la pasiva actitud de los padres sólo preparan el terreno para este fenómeno en constante avance. La reiteración de los episodios de violencia escolar mantienen viva la preocupación de la comunidad escolar y, por ello, maestros y profesores reclaman de las autoridades acciones efectivas para poner límites a los agresores, ya que se sienten impotentes la mayoría de las veces para encontrar por sí mismos la solución.
Por ello, esta reflexión a propósito de una cuestión cuyo origen puede ser diverso y que maestros y profesores deberían afrontar con los recursos específicos de una preparación previa requiere ser apoyada por las familias y por autoridades que finalmente tomen la deseable conciencia de que en un clima social de crispación y confrontación permanentes, lejos de disuadir los actos de violencia, se los está promoviendo y alentando..
Miércoles 10 de agosto de 2011 | Publicado en edición impresa
La sociedad debe ser consciente de que es el mismo clima de crispación existente en su seno el que se traslada a los jóvenes
Dos investigaciones emprendidas por distintos organismos confirman una realidad ingrata y conocida que padece la institución escolar: la presencia de formas diversas de violencia que afectan cada vez más tanto a los alumnos como a los docentes.
Uno de los trabajos mencionados es el II Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco; el otro corresponde a una entidad gremial, la Unión de Docentes Argentinos (UDA).
El primero de esos estudios es el fruto de una minuciosa exploración llevada a cabo entre los años 2005 y 2009, en poco menos de 3000 escuelas de 16 países latinoamericanos, donde se recogió el testimonio de 91.233 alumnos de sexto grado del nivel primario.
La conclusión básica es que la violencia es un problema severo y generalizado, con porcentajes algo más altos en nuestro país, tanto en violencia verbal (más del 30%) como física (23,5%). Según el segundo estudio al que respondieron docentes, el 70 por ciento de ellos está muy preocupado por el incremento de actos de violencia en el medio escolar, el 48 por ciento se ha sentido desprotegido al producirse esas situaciones en el aula y el 36% ha llegado a temer por su integridad física.
Se ha dicho a menudo que la violencia es tan antigua como la sociedad humana. Ante ella, el avance de la civilización ha permitido crear las condiciones para que el empleo de la violencia se torne injusto, ya que constituye una violación de los derechos humanos. En ese sentido los progresos de las formas de organización de la democracia en la vida política han sido decisivos para reducir las causas que provocan violencia, puesto que si hay un derecho legalmente establecido para peticionar, formular un reclamo o defender un logro, la violencia no se justifica y se convierte en uso ilegal de la fuerza.
Llevar problemas inquietantes que se observan en la escuela al plano amplio de la sociedad de un país o de una región se justifica porque la escuela es precisamente la formadora del ciudadano y es allí donde la minoridad debe aprender a ejercer y defender sus derechos sin agresiones, bajo la conducción del docente.
En el hecho de la vigencia constante de la violencia en el comportamiento infantil existe una raíz biológica, como puede ser el hambre; otra competitiva, originada en el afán de ganar un reconocimiento o posición dominante, o bien se trata de un medio ejercido para defender un logro o demostrar algo inculcado como valor cultural, por ejemplo, actos de machismo, de protección del honor o la decencia.
También puede verse en los actos violentos una respuesta desesperada a la ansiedad, la angustia o la vergüenza. Hay una realidad que no puede omitirse tampoco: tanto la crisis de autoridad de los docentes, que actúan muchas veces con temor ante sus alumnos, como la pasiva actitud de los padres sólo preparan el terreno para este fenómeno en constante avance. La reiteración de los episodios de violencia escolar mantienen viva la preocupación de la comunidad escolar y, por ello, maestros y profesores reclaman de las autoridades acciones efectivas para poner límites a los agresores, ya que se sienten impotentes la mayoría de las veces para encontrar por sí mismos la solución.
Por ello, esta reflexión a propósito de una cuestión cuyo origen puede ser diverso y que maestros y profesores deberían afrontar con los recursos específicos de una preparación previa requiere ser apoyada por las familias y por autoridades que finalmente tomen la deseable conciencia de que en un clima social de crispación y confrontación permanentes, lejos de disuadir los actos de violencia, se los está promoviendo y alentando..
viernes, 5 de agosto de 2011
Un alumno hirió a otro en un colegio de Castelar
lanacion.com/información general
Jueves 4 de agosto 2011
Ocurrió ayer a la salida de la escuela Guido Spano; según el padre de la víctima, el agresor le provocó heridas superficiales con un cuchillo de caza, aunque también trascendió que habría utilizado una trincheta
Un alumno sufrió heridas al ser agredido por otro estudiante a la salida de un colegio de Castelar.La pelea se registró ayer al mediodía, frente a la escuela número 83, Carlos Guido y Spano, durante una discusión entre dos adolescentes, de 16 y 17 años, respectivamente. En un principio trascendió que el agresor había utilizado una trincheta y más tarde el padre de la víctima comentó que "lo atacaron con un cuchillo de caza"."Tiene tres heridas y está todo golpeado", comentó a C5N Hugo Morales, el padre de la víctima tras señalar que su hijo podría ser dado de alta durante la jornada.La directora del establecimiento, Gabriela Tizziardi, precisó que debido al enfrentamiento los alumnos sufrieron "heridas cortantes superficiales" y fueron asistidos por personal del colegio y luego por médicos.El estudiante agregido permanecía internado en un hospital de Morón, mientras que el otro está en su domicilio, anticipó Tizziani a la prensa.La pelea habría surgido "por una discusión que se inició en la plaza de Morón durante el receso de invierno", dijo la directora, quien agregó que la escuela "no se caracteriza por hechos de violencia".La docente anticipó que "el consejo consultivo tomará las medidas disciplinarias correspondientes hacia el alumno agresor".
Los jóvenes y sus “golosinas digitales”
Pagina 12/ psicología
14 de julio 2011
Es muy probable que el operativo de instalar en el imaginario social la figura de adolescentes aislados, semiautistas, encapsulados, no sea una acción tan neutra ni tan inocente como pudiera creerse. Esos jóvenes, “nuestros jóvenes”, esos a quienes les espera una temporalidad sin futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los “expertos”, cuando registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones novedosas.
Tal vez es un exceso referirnos a quienes transitan la adolescencia como una totalidad; antes bien, deberíamos reconocer la existencia de múltiples universos simbólicos. Tal vez no podamos aludir a una adolescencia cuya ética y estética su-bordine a las demás, pero eso no tiene por qué autorizarnos a hacer caso omiso de una cultura dominante, aunque esa cultura sea la de la parcialidad y la fragmentación.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, enhttp://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 04/07/011) encuestaron a 650 alumnos del MIT (Instituto de Tecnología de Massachusetts) y encontraron que el 88 por ciento de ellos habían jugado a los videogames antes de los 10 años, y más de 75 por ciento lo seguía haciendo. Entre no-sotros, el campeón nacional de Counter Strike –hasta hace poco uno de los juegos más populares– es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos datos contradicen las tesis vulgares que buscan una incompatibilidad entre el desarrollo de la inteligencia, la incorporación de conocimientos y los videojuegos.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
Porque el caso es que nos ha tocado vivir un período trascendente en la historia de la humanidad: las innovaciones tecnológicas están impactando en la familia, en el sistema educativo, en la vida misma, como nunca antes había sucedido. O, al menos, como desde la invención de la imprenta, desde Gutenberg, no había sucedido. Y la cuestión no se clausura ahí. Quiero decir: antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios culturales. Hemos pasado de una cultura letrada –libro, papel y lápiz– a una cultura de la imagen que, a su vez, rápidamente, le dejó lugar a la cibercultura (Alejandro Piscitelli, Nativos digitales: dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de participación, ed. Aula XXI). Entonces, se trata de la cibercultura y de los sujetos que la protagonizan. Nosotros, los “inmigrantes digitales”, “expertos” en adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”.
Hoy en día, los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea de información se les vuelva habitable.
Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen. Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo.
Pero la lectura de los usuariosautores nada tiene que ver con la lectura de los alumnos. En los alumnos, la lectura tiene una ventaja jerárquica por sobre otros estímulos informacionales. En los alumnos la lectura deja marcas que perduran y que reaparecen, investidas, resignificadas o expulsadas a lo largo de la vida del sujeto. En cambio, para los usuarios, leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos.
Así, las pibas y los pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen, colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.
Porque los “nativos digitales” aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida, jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de creciente complejidad.
Pero, por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Su alimento verdadero son las golosinas digitales y no los alimentos convencionales. Pueden hackear la computadora más sofisticada por la noche y, por la mañana, reprobar el examen más sencillo de matemáticas.
En un estudio riguroso, Kurt Squire y Henry Jenkins (Harnessing the power of games in education, enhttp://website.education.wisc.
La cuestión de los videojuegos tiene poco que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica; más bien concierne a un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar, para qué tipo de mundo.
Entonces, la elección es clara: o los “inmigrantes digitales” nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los “nativos digitales” nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil: reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la atribución diversificada del sentido.
El problema, entonces, no es la “soledad”. El problema reside en el Otro. Más aún: el problema reside en que la nuestra tiende a ser una cultura sin Otro. Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos (DanyRobert Dufour, El arte de reducir cabezas. Sobre la servidumbre del hombre liberado en la era del capitalismo global, ed. Paidós, 2007). No hay un Otro en la cultura actual y todavía está por verse si el Mercado reúne las condiciones de dios único, capaz de postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro tuvo en la modernidad. Más bien parecería que los nuevos tipos de dominación remiten a una “tiranía sin tirano” (Hannah Arendt, Du mensonge a la violence, ed. Calman Levy, París, 1972) donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto –y está imponiendo– una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes quedan sueltos, caen blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados de prisa (Paul Virilio, La inseguridad del territorio, ed. Asunto Impreso, Buenos Aires, 2000). La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica: “colgados”.
Si la nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos, no es difícil aceptar que hay varias adolescencias, que no existe una adolescencia –o, al menos, que no existe una adolescencia hegemónica– y que todo se reduce a la singularidad de cada una y cada uno de los adolescentes.
Ocurre, sin embargo, que el vértigo, la velocidad con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura “textual” o cultura “letrada”, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis.
Se impone, entonces, una nueva manera de posicionarnos frente a quienes vienen a confrontarnos con nuestros fracasos y con el fracaso de una cultura que de la ciencia hizo virtud y, del progreso, gloria. Ellos son los “nativos digitales”. Aquellos a quienes Alessandro Baricco llamó los “bárbaros” (Los bárbaros. Ensayos sobre la mutación, ed. Anagrama, Barcelona, 2006). Esos “nativos digitales”, esas pibas y esos pibes, desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos es porque sospechan que el saber, el sistema axiomático que les ofrecemos, no es ajeno a la catástrofe que les toca vivir.
Y lo que no les perdonamos es que, con su irreverencia, nos hagan saber que nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados generó, permitió –o, al menos, no logró impedir– las peores calamidades que sufrió la humanidad (desde Auschwitz a Hiroshima; desde la ESMA al consenso que toleró la instalación del neoliberalismo entre nosotros, por mencionar sólo algunos); gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda refugiarse allí: en la oscuridad de un ciber, en la precariedad de un estigma –un tatuaje, un piercing, una cicatriz–, precariedad de un estigma elevado a emblema.
Así, en contraste con los jóvenes de generaciones anteriores, la actual es la primera generación que, para lograr su independencia, cuenta con la dependencia de las nuevas tecnologías. El holandés Jeroen Boschma (Generación Einstein, ed. Melusina) e Inez Groen han propuesto la categoría de “generación Einstein” para aludir a quienes nacieron a partir de 1988. Estos autores esgrimen sobrados argumentos para fundamentar el respeto y la admiración que les despiertan los jóvenes contemporáneos: pibes que conocen como nadie las reglas del marketing, que leen la prensa como periodistas, que miran películas como semiólogos, que analizan anuncios como verdaderos publicistas, que siguen sin dificultad alguna la complejidad de Doctor House y de Lost. Son jóvenes que se despliegan en un universo simbólico donde sus padres y los adultos que los rodean –“inmigrantes digitales”– no entran más que para balbucear torpemente. Más rápidos, más inteligentes, más sociables, se mueven como pez en el agua en el ciberespacio sin pedir permiso a los mayores.
* Psicoanalista. Fragmento del artículo “Conectados ¿en soledad?”, que se publica en estos días en la revista Imago-Agenda.
miércoles, 3 de agosto de 2011
Audiovisual. Lazo social y violencia en las escuelas
Audiovisual que intenta rescatar las imágenes que hacen de
texto, de contexto de un síntoma social de la época, la
violencia en las escuelas.
Realización Paula Castro y Julián Castro.
Proyecto de Investigación Violencia en las Escuelas.
texto, de contexto de un síntoma social de la época, la
violencia en las escuelas.
Realización Paula Castro y Julián Castro.
Proyecto de Investigación Violencia en las Escuelas.
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